Biographie de Yves Lenoir - Biographie de Yves Lenoir

Découvrez la vie professionnelle et académique de Yves Lenoir, qui a donné plus de 50 ans de sa vie à l'enseignement et à la recherche. Son travail a été à la fois innovant et inspirant, fournissant aux jeunes enseignants et professeurs des années d'expérience précieuse. Visitez le site pour en savoir plus sur la vie et l'œuvre de Yves Lenoir.

Yves Lenoir, né le 30 août 1942 à Soye (Namur) en Belgique, est un sociologue et un éducateur qui, après quatre années d’enseignement au primaire en Belgique, a émigré au Canada où il a occupé différents postes dans le système éducatif avant de poursuivre une carrière universitaire à l’Université de Sherbrooke où il s’est consacré à la formation des futurs enseignantes et enseignants au primaire et à la recherche sur les pratiques d’enseignement, sur la place que les savoirs y occupent et comment ils sont enseignés. Il a une fille, Annick, professeure titulaire à l’École de travail social de l’Université de Sherbrooke avec laquelle il a collaboré à plusieurs reprises.

APERÇU BIOGRAPHIQUE

Biographie	Objets de recherche/Concepts clefs
Date de naissance : 30 août 1942 Lieu : Soye, Belgique Nationalité actuelle : Canadienne Épouse Irène Bustin en 1965	Objets de recherche : Éducation, curriculum, finalités éducatives, épistémologie, rapport épistémique au savoir Concepts clefs : Intervention éducative, médiation, pratique, désir, rapport épistémique au savoir, émancipation, reconnaissance

Formation	Influencé par
Instituteur, école normale de Malonne (1962) Brevet “A” (histoire), Gouvernement du Québec (1969) B.A., Université de Montréal (1969) B.S.P. (sociologie), UQAM (1971) M.A. (sociologie de la culture), UQAM (1975) D.E.A. en didactique des disciplines (sciences de la société) D. 3e cycle (sociologie de la connaissance), Paris VII (1991)	Michel Freitag, Pierre Ansart, Pierre Bourdieu, Friedrich Hegel, Paulo Freire, École de Francfort, sociologie critique, Kenneth J. Gergen, Baruch Spinoza

Profession/Activités	Distinctions
Profession : Sociologue, éducateur Activités : Enseignement, recherche, grand amateur de la chanson francophone Employeur : Université de Sherbrooke	Chaire de recherche senior du Canada, 2001 Commandeur de l’Ordre de la Couronne, 2007 (Belgique) Kenneth Boulding Award, 2012 (États-Unis) Éméritat, Université de Sherbrooke, 2021 Officier de l’Ordre du Canada (O.C.), 2022

BIOGRAPHIE

Naissance, famille, enfance
Yves Lenoir naît en pleine Deuxième Guerre mondiale le 30 août 1942 dans une famille petite-bourgeoise rurale, à Soye, petit village de la Basse-Sambre situé à quelque 11 kilomètres de Namur. Troisième d’une fratrie de cinq garçons (le quatrième étant mort quelques mois après sa naissance), son père était horloger travaillant pour l’armée et sa mère femme au foyer. Enfant rebelle, peu obéissant, son grand-père maternel répétait qu'on ne ferait jamais rien de bon avec lui. Son enfance s’est déroulée toutefois sans véritables problèmes majeurs.

Études et activités professionnelles
Formation et emploi – Yves Lenoir a d’abord poursuivi pendant quatre ans des études secondaires en humanités classiques au Petit séminaire de Floreffe, sa mère, très catholique, rêvant de compter un prêtre dans la famille. Mauvais élève, continuellement puni pour insoumission, il vit ces années comme un enfermement en prison, la conception éducative reposant sur la répression et la soumission. Sa mère décide alors de l’envoyer à l’école normale de Malonne pour terminer le secondaire en suivant une formation en humanités scientifiques et obtenir un diplôme d’instituteur primaire, études qu’il a terminées en 1962 premier de sa promotion, avec la grande distinction, ayant rapidement compris que de brillants résultats étaient à la source de nombreux passe-droits et avantages. Sa passion pour le savoir n'est venue que plus tardivement, à la suite de sa rencontre avec des professeurs d'exception dont, tout particulièrement, Michel Freitag de l'UQAM qu'il considère être son “maître à penser”, tant ce dernier l'a nourri de lectures stimulantes et lui a transmis lors de rencontres le désir du savoir et l'amour de la connaissance, ou, pour le dire comme Dante Alighieri dans Le banquet, lui a permis de compter parmi « le petit nombre de ceux qui sont assis à la table où l’on mange le pain des anges ».

Après une année d’enseignement à Auvelais, son service militaire dans l’aviation, mais comme instituteur dans un quartier général de l’OTAN à Goch en Allemagne, et deux autres années d’enseignement au collège Saint-Hubert à Auderghem (Bruxelles) au cours desquelles Yves Lenoir a épousé Irène en 1965, le jeune couple décide d’émigrer au Canada en 1966, plus précisément au Québec parce qu'on y parlait le français, langue pour laquelle sa passion n'a fait que grandir avec le temps. Il s’installe à Montréal où il est engagé comme enseignant par la Commission des écoles catholiques de Montréal (CECM), d’abord auprès d’élèves en difficultés d’apprentissage et de comportement jusqu’en 1969, puis auprès d’élèves de dernière année du secondaire jusqu’en 1974. Durant ces huit années, il a assumé diverses responsabilités dans ces écoles où il a enseigné : celles de secrétaire ou de président du conseil d’école (devenu conseil d’établissement), de chef de groupe, de président du conseil pédagogique.

Très tôt après son arrivée au Québec, il a eu l'occasion de rencontrer le président du Rassemblement pour l’indépendance nationale (RIN), Pierre Bourgeault, dans l’arrière-boutique de l’Agence du livre français qu'il fréquentait assidûment et qui était dirigée par madame Andrée Ferretti, ardente indépendantiste. Les échanges qui ont eu lieu l’ont conduit à se plonger dans la lecture d’ouvrages en histoire et en sociologie, afin de comprendre la réalité québécoise et d'en saisir les enjeux sociaux, culturels, politiques comme économiques. De toutes ces lectures est ressortie la conviction d’une nécessité, celle de l’indépendance du Québec, seule possibilité d’assurer à la fois l’émancipation d’une nation et la garantie de la protection de sa culture et de sa langue française.

En 1974, le ministère de l’Éducation du Québec faisait appel à ses services comme agent de développement pédagogique en sciences humaines [1]. Durant les cinq années passées dans cette fonction au Ministère, il a assumé comme responsabilités l’élaboration du programme d’éducation économique en cinquième secondaire et son implantation dans les commissions scolaires du Québec en même temps que la participation aux travaux portant sur les programmes de sciences humaines au primaire et de géographie et d’histoire au secondaire. Cette fonction lui a entre autres permis de parcourir l’ensemble du Québec à la rencontre des directions des écoles, des enseignants du primaire et du secondaire, et d’initier en 1976 la mise sur pied d’une Association des enseignants du Québec en économique (SPEQ). Il a été ensuite appelé à coordonner une équipe de spécialistes mandatée pour concevoir un nouveau programme de sciences humaines au primaire, lequel fut implanté au début des années 1980. De retour en 1979 à la CECM, Yves Lenoir a été nommé conseiller pédagogique en sciences humaines pour les enseignements primaire et secondaire, fonction qu’il a occupée jusqu’à son engagement en 1988 comme professeur au Département d’enseignement au préscolaire et au primaire à la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke où, étant donné la qualité du dossier soumis à l’évaluation, il a obtenu son titulariat en 2004 après seulement six ans.

Dès son arrivée au Québec en 1966, il a dû suivre quelques cours pour obtenir par équivalence du ministère de l’Éducation du Québec le “Brevet d’enseignement B” et assurer ainsi la reconnaissance de son diplôme belge d’enseignement. Par la suite, tout en assumant ses tâches d’enseignement, Yves Lenoir a repris dès son arrivée au Canada des études postsecondaires à temps partiel, le soir et durant les vacances, tout d’abord au Gésu, institution régie par l’Université de Montréal où il a obtenu en 1969 le baccalauréat ès arts, option “sociologie”, avec la grande distinction. Il suivait en même temps les fins de semaine des cours qui lui ont permis d’obtenir en 1969 le Brevet d’enseignement “A”, option histoire, avec la grande distinction. En 1971, il obtenait à l’Université du Québec à Montréal (UQAM) le baccalauréat spécialisé en sociologie avec une moyenne de 3,44 sur 4. Quant au début des années 1970, le recteur de l’Ontario Institute for Studies in Education (OISE), aujourd’hui intégré à l’Université de Toronto, lui a téléphoné par deux fois pour l’inviter à poursuivre ses études dans son institution, garantissant à son épouse un emploi de bon niveau, l’idée que leur fille, alors âgée de cinq ans, irait à l’école de langue anglaise, deviendrait anglophone et parlerait anglais une fois devenue adulte, leur est apparue une perspective intolérable. Il a décliné l’invitation pour ensuite poursuivre ses études de maîtrise ès arts en sociologie de la culture à l’Université du Québec à Montréal, obtenue en 1975 avec une moyenne de 3,7 sur 4. Le mémoire rédigé sous la direction du professeur Jacques Lazure, intitulé Essai d’élaboration d’un schéma théorique d’analyse du processus éducatif scolaire, critiquait entre autres le primat attribué par le marxisme orthodoxe à l’économie, ce qui a conduit un des professeurs du département à l’assurer qu’il n’aurait jamais un poste de professeur dans ce département, ayant commis un crime de lèse-majesté en inversant les rapports entre économie et culture sur le plan structurel.

Ayant développé une solide expertise en enseignement au primaire et au secondaire, Yves Lenoir entreprenait en 1985 des études doctorales à l’Université Partis VII sous la direction du professeur Pierre Ansart. Après le diplôme d’études approfondies en didactique des disciplines (sciences de la société) obtenu en 1986, il soutenait sa thèse de doctorat en sociologie de la connaissance (nouveau régime) en 1991 ayant pour titre les Relations entre interdisciplinarité et intégration des apprentissages dans l’enseignement des programmes d’études du primaire au Québec et le jury lui accordait la mention “très honorable” avec félicitations.

Durant les années qui ont précédé son entrée à l’Université de Sherbrooke, Yves Lenoir a mené, en soirée ou durant les vacances, d’autres activités dont celles de chargé de cours en sociologie au secteur de l’éducation aux adultes au Collège du Vieux-Montréal et d’auxiliaire d’enseignement en sociologie de l’éducation à l’UQAM. Il a également agi comme chargé de cours dans cette institution, d’abord au Département de sociologie de 1975 à 1982 au baccalauréat et à la maîtrise où il a enseigné la sociologie de la culture, puis à la Famille des sciences de l’éducation (devenue Faculté des sciences de l’éducation) de 1982 à 1988 où il a dispensé les cours de didactique des sciences humaines. Entre 1980 et 1990, il s’est également fortement impliqué dans le développement de l’enseignement des sciences humaines et sociales en tant que président de la Société des professeurs d’économique du Québec (1980-1983), membre du conseil d’administration de la Fondation québécoise d’éducation économique et membre du Comité d’éducation économique de la Chambre de commerce du district de Montréal (1980-1983), représentant socio-économique du Conseil de module préscolaire-primaire de la formation initiale des maîtres à la Famille de la formation des maîtres à l’UQAM (1985-1986), codirecteur, avec son collègue et ami Mario Laforest [2], du Groupe d’action et de recherche en pédagogie (1984-1990), ce qui les a conduits à produire de nombreux documents de formation en didactique des sciences humaines et sociales et à assurer des interventions de formation auprès des enseignantes et enseignants du primaire en exercice dans une trentaine de commissions scolaires du Québec, devenues aujourd'hui des centres de services scolaires.

Activités à caractère scientifico-administratif – Au cours de sa carrière universitaire, Yves Lenoir a occupé différentes fonctions à caractère scientifico-administratif, dont celles de membre du Conseil de Faculté, du Comité des études supérieures de la Faculté d’éducation et de responsable du Programme de maîtrise en sciences de l’éducation (1990-1992), de directeur intérimaire des Éditions du CRP (1991-1992), de vice-président du Conseil d’administration et rédacteur en chef de la Revue des sciences de l’éducation (1991-1994), de secrétaire-trésorier de son conseil d’administration (1999-2005), de vice-doyen à la recherche et aux études supérieures de la Faculté d’éducation (1993-1997) avec entre autres la responsabilité de concevoir et d'implanter le programme de doctorat en éducation, de membre du Conseil de direction de l’Institut de recherche et d’enseignement pour les coopératives (1994-1998), de vice-président de la Canadian Society for the Study of Education (CSSE)/Société canadienne pour l’étude de l’éducation (SCEE) (1997-1999) et de la section canadienne de l’Association francophone internationale de recherche scientifique en éducation (AFIRSE) (1996-2000), de membre du comité du développement de la recherche à la Faculté d’éducation (2001-2008), de membre représentant l’Université de Sherbrooke auprès du Bureau canadien de l’éducation internationale (2001-2006). Il a également initié et soutenu en 1992 la création d’une revue sur la recherche en éducation à la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke, les Cahiers de la recherche en éducation, et il a participé à la fondation de l’Association québécoise universitaire en formation des maîtres (AQUFOM) dont il a été le vice-président puis le secrétaire-trésorier des deux premiers exécutifs (1990-1992). En 2000, il est élu président de l’Association mondiale en sciences de l’éducation (AMSE)/Asociación mundial de ciencias de la educación (AMCE)/World Association for Educational Research (WAER), organisation non gouvernementale entretenant des relations officielles avec l’Unesco. Il est, à cet égard, le premier professeur hors Europe à être élu à ce poste et le premier à assurer trois mandats, renouvelés à Santiago du Chili en 2004 et à Marrakech en 2008. Il a également été membre de la Commission canadienne pour l’Unesco de 2003 à 2012. Il a été nommé pour un mandat de trois ans (2007-2010) membre de la Commission de l’enseignement et de la recherche universitaires (CERU) du Conseil supérieur de l’éducation du Québec [3].

Engagement en recherche – En continuité avec son enseignement universitaire, le Pr Lenoir a été subventionné sans interruption depuis 1988 et depuis 1995 par le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (CRSH) jusqu’en 2015, mais aussi par d’autres sources dont le ministère de l’Éducation et le FCAR, devenu le FQRSC, puis le FRQRSC (Fonds de recherche du Québec – Société et culture). Il a obtenu, à titre personnel, plus de 30 subventions de recherche provenant de différents organismes nationaux et internationaux pour un total de plus de dix millions de dollars tout en participant, à titre de cochercheur, à une quarantaine d’autres recherches subventionnées.

Soucieux d’établir une collaboration entre collègues et de créer un encadrement riche et dynamique pour les étudiantes et étudiants inscrits aux cycles supérieurs, il mettait sur pied, en 1991, un groupe de recherche sur les pratiques enseignantes qui s’est progressivement développé et qui est devenu en 2001 le Centre de recherche sur l’intervention éducative (CRIE) [4], reconnu comme centre d’excellence par l’Université de Sherbrooke et par le Fonds québécois de la recherche sur la société et la culture (FQRSC). Quand il a laissé la direction de ce centre de recherche en 2006, celui-ci réunissait 21 membres professeurs réguliers, 55 membres professeurs associés provenant de Belgique, du Brésil, du Canada, du Chili, d’Espagne, des États-Unis, de France, du Mexique et de Suisse, et quelque 130 membres étudiants inscrits à la maîtrise en sciences de l’éducation ou au doctorat en éducation. Le CRIE était l’une des trois unités constitutives du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE) qu’il a contribué à fonder en 1997 de concert avec les professeurs Claude Lessard de l’Université de Montréal et Maurice Tardif, alors de l’Université Laval, et il a siégé sur son bureau de direction jusqu’en 2006. Ce centre a été reconnu comme centre d’excellence par les trois universités ainsi que par le Fonds pour les chercheurs et l’aide à la recherche (Fonds FCAR) et par le FQRSC qui lui a succédé. De 2005 à 2010, il était membre du bureau de direction du Centre de recherche sur l’enseignement et l’apprentissage en sciences (CREAS), l’un des cinq centres de recherche canadiens sur la question qui a été financé par le Conseil de recherches en sciences naturelles et en génie du Canada(CRSNG) pendant cinq ans (et actuellement par l’université de Sherbrooke et par le FQRSC) et qu’il a contribué à obtenir à l’Université de Sherbrooke. Sous la direction du professeur Abdelkrim Hasni, un de ses anciens étudiants au doctorat, il a codirigé le premier axe de recherche qui portait sur l’analyse des pratiques d’enseignement. Il a aussi participé au comité d’étude qui a conduit à la création en 2009 à l’Université de Sherbrooke de l’Institut de recherche sur les pratiques éducatives (IRPE) au sein duquel il était responsable en 2009-2010 du premier axe sur les différents aspects de l’intervention et de son contexte.

Son engagement en recherche l’a conduit à être membre de la Commission de la recherche de l’Université de Sherbrooke et président du Comité de déontologie de la recherche sur les sujets humains à la Faculté d’éducation (1993-1997), membre du Comité universitaire d’élaboration du code d’éthique et d’intégrité en recherche et en création à l’Université de Sherbrooke (1994-1995). Il a été, de 1999 à 2018, membre désigné par le Conseil d’administration de l’Université de Sherbrooke au Comité d’étude des plaintes déposées en fonction du Code d’éthique en recherche et en création. Il a également siégé sur divers comités d’organismes subventionnaires : le comité 17 en éducation du CRSH (1995-1997), le Fonds FCAR (1998-1999), le comité 2 (sciences sociales) de sélection du Programme de bourses postdoctorales du CRSH (2004-2007) dont il a assumé la présidence la troisième année, le comité national du prix Molson du Conseil des arts du Canada et du CRSH (2005-2006), le comité 06C (groupe 1) des bourses de maîtrise de recherche (B1) en sociologie/démographie du FQRSC pour les années 2007-2009 et le Comité d’évaluation scientifique du programme conjoint de subvention et bourses de recherche intitulé “Programme de recherche sur l’écriture” du FQRSC et du ministère de l’Éducation (2009-2010), ainsi que le programme de recherche en partenariat du CRSH en 2011 et 2012. Il a aussi siégé sur plusieurs comités à l’étranger, dont des comités d’évaluation de demandes de subventions de recherche et de promotion professorale en Belgique, aux États-Unis, en France et en Suisse, et d’habilitation à diriger des recherches en France. Professeur associé à l’Université Laval (1994-1997) et à l’Université de Montréal (1994-1997), il était, de 2000 à 2018, membre du Collège des évaluateurs des candidatures ayant postulé au Programme des chaires de recherche du Canada.

Le Pr Lenoir renforçait ce travail de formation et de collaboration en obtenant en 2001 une Chaire de recherche senior du Canada qui a porté sur l’intervention éducative (CRCIE). il en a été le titulaire de 2001 à 2015, centrant ses travaux de recherche, en collaboration avec d’autres membres professeurs du CRIE et associés à la CRCIE, sur les pratiques d’enseignement et de formation à l’enseignement. Il a établi des liens de coopération scientifique avec plusieurs commissions scolaires du Québec [5] afin de développer des partenariats effectifs sur les plans de la recherche et de la formation, par exemple en offrant des ateliers de formation et des journées d’études s’adressant aux professionnels-les intervenant dans la formation continue des enseignants-es [6].

Retraité en janvier 2019 après une carrière de 57 ans totalement consacrée au domaine de l’éducation, le Pr Lenoir demeure attaché à la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke en tant que membre associé au Centre de recherche sur l’enseignement et l’apprentissage des sciences. Il occupe ses nouveaux loisirs en continuant à publier divers articles et ouvrages scientifiques, en dirigeant les Éditions Cursus universitaire, une des composantes de GroupÉditions Éditeurs. Amoureux de la langue française et passionné par la chanson à texte, il a animé bénévolement pendant trois ans (2020-2023) une émission hebdomadaire sur la chanson francophone à la radio communautaire de l'Estrie à Sherbrooke. Il a repris l’animation de deux heures d’émission sur la chanson francophone à l’automne 2024.

Objets de recherche – Les recherches du Pr Lenoir se distingue par leurs apports originaux et innovants qui s’inscrivent au sein de trois axes interreliés et complémentaires :

l’analyse des pratiques d’enseignement sous les angles conceptuel, praxique et méthodologique ;
l’impact des finalités éducatives scolaires sur ces pratiques dans leur rapport à l’instruction et à la socialisation ;
leur articulation curriculaire et l’actualisation des disciplines scolaires approchées d’un point de vue interdisciplinaire.

Le premier axe constitue le cœur des travaux de recherche que le Pr Lenoir a poursuivis durant 30 ans à l’Université de Sherbrooke. Convaincu, à la suite de Michel Freitag [7] et d’Alexandre Koyré [8], que la fonction théorique (ou conceptuelle) est la médiation incontournable entre les fonctions empirique et opératoire et que tout objet de recherche doit en outre être soigneusement inséré dans un contexte social (la fonction de sens) et ancré dans les valeurs et normes sociales (la fonction de valeur) qui orientent la dynamique d’une société, ses travaux, inspiré par Michel Freitag en premier, mais aussi par Spinoza, Hegel, Bourdieu, Gergen, Freire, l’École de Frankfort, sont novateurs tout en ne permettant jamais d’oublier qu’ils se situent dans une tradition scientifique, en ne faisant jamais table rase des savoirs accumulés dans l’histoire de la recherche.

Tout d’abord, et c’est en cela que le cadre conceptuel qu’il conçoit se démarque radicalement, le Pr Lenoir a adopté le concept central et fondamental de médiation [9] (issu du courant hégélien et de la théorie critique de l’École de Frankfort et adapté des travaux de Freitag). À l’encontre de nombreuses recherches à caractère objectivistes et des visions simplistes du “triangle pédagogique” qui postule l’existence de liens directs entre les composantes de toute situation d’enseignement-apprentissage, le recours au concept de médiation met en évidence que tout rapport intersubjectif est toujours médiatisé par un autre terme. De plus, au lieu de concevoir ce concept d’un point de vue uniquement instrumental, ce qui renvoie à des notions de conciliation, d’arbitrage, de négociation ou de résolution de conflits, il est approché d’un point de vue dialectique en étant centré sur les tensions, contradictions et conflits tant cognitifs que culturels que vivent les élèves dans leurs processus d’apprentissage et les rapports qu’ils tissent avec leur enseignant. Ainsi socio-symboliquement défini, le concept est étroitement lié à la visée émancipatoire des sujets apprenants, aux savoirs curriculaires et aux finalités éducatives prévues. Dès lors, dans le cadre d’un processus d’enseignement-apprentissage, il appert que le rapport que l’élève établit à l’objet d’apprentissage n’est jamais direct ; il est médiatisé par des démarches à caractère scientifique – communicationnelle, de conceptualisation, de résolution de problème, expérimentale, etc. –, c’est-à-dire par une médiation cognitive. Quant au rapport que l’enseignant établit à ce processus d’apprentissage, son action porte sur la médiation cognitive (les processus d’apprentissage mis en œuvre par l’élève), constituant ce qui fait la spécificité du travail enseignant ; il forme la médiation pédagogicodidactique [10] en ce que celle-ci exige pour être opérationnelle, en plus de l’intervention sur la démarche d’apprentissage entreprise par l’élève, une autre double médiation : celle qui porte sur les objets de savoir à enseigner et à traiter, extraits du curriculum, pour les rendre accessibles aux élèves (la médiation épistémique et didactique) et celle qui porte sur l’élève (la médiation psychopédagogique) pour reconnaître sa dimension humaine et lui faire acquérir l’estime de soi et le désir d’apprendre. Enfin, la rencontre entre la médiation cognitive de l’élève et la médiation pédagogicodidactique de l’enseignant qui soulève la question centrale du rapport au savoir dans le curriculum, s’actualise au sein de situations d’enseignement-apprentissage – des situations problématisantes qui deviendront des situations problèmes lorsque les élèves se les seront appropriées – et fait appel à divers dispositifs opératoires, instrumentaux (manuels [11], Internet, etc.) et procéduraux (facilitateurs pédagogiques, démarches, approche interdisciplinaire, projet, etc.) dans la perspective d’appréhender les pratiques dans leur dynamique évolutive hautement complexe avec pour objectif de favoriser une intégration des processus d’apprentissage et des savoirs chez des sujets apprenants [13].

De plus, toute situation d’enseignement-apprentissage s’inscrit dans un contexte (temporel, spatial, social). C’est à partir de cette structure conceptuelle que s’opère l’analyse des pratiques d’enseignement, conçues comme un processus dialogique relationnel, intersubjectif, (auto)réflexif, (auto)critique et coopératif de production du sens fondé sur des rapports éthiques de reconnaissance de la dimension humaine et sur la “bien veillance” [13]. En plus d’être appréhendé dans sa complexité, l’acte d’enseigner est circonscrit dans sa spécificité à partir d’un point de vue conceptuel renouvelé et innovant. La figure ci-après illustre ces différents rapports médiateurs qui traduisent une autre manière d’appréhender les processus d’enseignement-apprentissage dans leur enchevêtrement à la fois structurant et complexe.

Légende :
O = Objets d’enseignement-apprentissage
E = Enseignant-e
S = Élève(s)
PA = Processus d’apprentissage
IE = Intervention éducative (médiation pédagogicodidactique)
M’ = Médiation psychopédagogique (rapport social à la reconnaissance)
M” = Médiation didactique (rapport épistémique au savoir)
M = Contexte externe
m = Contexte interne
(Source : Lenoir, 2017, p. 389)

En cohérence avec la structure conceptuelle fondée sur le concept de médiation, le Pr Lenoir fait appel au concept d’intervention éducative [14], au lieu d’en rester à celui de “pratiques”, pour analyser, conceptualiser et modéliser les pratiques d’enseignement. En s’appuyant sur la conception épistémique de la science et ces trois fonctions – empirique, opératoire et théorique où cette dernière assure la fonction médiatrice – dans leurs interrelations dialectiques auxquelles s’ajoutent, rappelons-le, les fonctions de sens (la perspective sociohistorique) et de valeur (la prise en compte du contexte social, des normes, valeurs, etc.), il entendait mettre en évidence les interactions fondamentales qui se tissent en classe entre un enseignant et ses élèves en fonction de la raison d’être de l’école : apprendre. Le concept est ainsi abordé sous deux angles : 1) l’angle empirico-opérationnel, exprimant l’action de “venir entre” qui qualifie l’agir médiateur dans ses dimensions concrètes et pragmatiques des professions relationnelles ; 2) l’angle théorique, dans une perspective de conceptualisation/modélisation de la pratique d’enseignement. La combinaison de cette double approche, qui s’appuie sur sa thèse de doctorat et sur ses travaux de recherche subséquents, a l’avantage de considérer conceptuellement à la fois la pratique des enseignants eux-mêmes telle qu’ils la vivent (l’ancrage dans le réel) et l’expriment, et la pratique théorisée par les chercheurs en tant que processus de distanciation réflexif et critique se basant sur une structure conceptuelle.

Ses recherches sur les pratiques d’enseignement ont ceci de pratiquement exclusif qu’elles prennent en compte non pas une seule dimension comme cela est souvent le cas (par exemple, la perspective didactique, la perspective pédagogique, la perspective organisationnelle, etc.), mais elles abordent ces pratiques dans leur complexité et interrelations, dans leur multidimensionnalité et leur multiréférentialité. D’une part, le concept d’intervention vise à intégrer les différentes dimensions de la pratique dans le cadre conceptuel en faisant appel à une vingtaine de dimensions observables qui tiennent compte à la fois du discours des enseignants (leurs représentations) et de leurs pratiques effectives (leur agir en classe) : les dimensions contextuelles, historiques, socioculturelles, épistémologiques, curriculaires, didactiques, médiatrices, psychopédagogiques, psychoaffectives, organisationnelles, morales et éthiques soutenant les dimensions opératoires et insérées sur un axe temporel.

D’autre part, ainsi que l’illustre la figure ci-jointe, les didactiques des disciplines assument la médiation didactique entre les contenus curriculaires (à reconceptualiser par l'enseignant pour les rendre accessibles aux élèves) et les pratiques pédagogiques en classe.

À ce développement d’ordre conceptuel en vue de cerner les pratiques d’enseignement dans leur réalité complexe et temporelle (la préparation, l’actualisation, la rétroaction), sont étroitement associés des travaux qui portent sur le développement de dispositifs méthodologiques mixtes de recueil et de traitement des données actualisant le cadre conceptuel et visant une analyse croisée et intégrée des données. La préoccupation du Pr Lenoir à cet égard était de concevoir une structure méthodologique étroitement liée au cadre conceptuel de manière à éviter des traitements et des analyses cumulatives et ensuite difficilement intégrables. Les dispositifs auxquels il recourt font appel à la fois à des analyses documentaires, à des entrevues individuelles et de groupe, à des questionnaires et à des vidéoscopies des pratiques en classe. Ces dernières sont réalisées à distance grâce à un dispositif technique innovateur financé par le Fonds des leaders de la Fondation canadienne pour l’innovation (FCI), dispositif qui évitait tout effet perturbateur en classe.

Une première présentation de l’analyse vidéoscopique est parue sous la forme d’article en 2005 [15] et deux ouvrages de méthodologie qu’il a codirigé avec une de ses étudiantes, Rocio Esquivel, et dont le premier, qui constitue la deuxième composante du triptyque, présente les modalités méthodologiques en usage à la CRCIE [16]. Ces livres sont parus en octobre 2015. Il y explicite dans les six premiers chapitres du premier tome les dispositifs méthodologiques mis en œuvre au sein de la CRCIE. D’autres publications ont mis en avant les dispositifs en usage au sein de la chaire de recherche [17]. Ces travaux d’ordre méthodologique sont également réinvestis dans les processus de formation à la recherche, auprès des membres étudiants de la CRCIE, au sein des séminaires de recherche, ou encore dans des formations à la recherche auprès de professeurs d’universités étrangères (voir la section “Engagements sur le plan international”). De plus, il a fait paraître en 2012 un ouvrage s’adressant aux étudiants des cycles supérieurs en formation à la recherche. Ce livre, revu et augmenté dans la seconde édition de 2018 [18], se veut un outil de référence pour aider les chercheurs en herbe à clarifier les termes en usage en recherche et à les placer surtout dans une démarche réflexive au regard de leurs choix conceptuels et méthodologiques. il inscrit systématiquement ses travaux dans la culture scientifique récente comme plus ancienne. Si ses analyses s’ancrent d’emblée dans la pensée dialectique hégélienne, c’est pour ensuite en saisir les ramifications dans la sociologie et la psychologie de l’éducation de Piaget [19] ou de Vygotsky [20], mais aussi dans le constructionisme social des Gergen [21], de manière à appréhender autrement les processus de production du savoir culturellement fondé socialement, temporellement et spatialement, en s’opposant à la fois aux perspective endogéniques qui réifient la pensée du sujet (les conceptions subjectivistes, centrées sur les capacités rationnelles et autonomes de la pensée individuelle, dont font partie le constructivisme radical, le constructivisme psychologique et le cognitivisme), et exogéniques qui réifient les objets de savoir (les conceptions objectivistes, centrées sur le monde extérieur considéré comme un donné, dont font partie les épistémologies classiques, dont l’épistémologie kantienne, qui postulent l’existence d’un savoir universel a priori) [9].

L’étude des finalités attribuées à l’éducation scolaire constitue le deuxième axede recherche du Pr Lenoir. Il est étroitement lié au premier. La problématique des finalités éducatives est progressivement ressortie des travaux de recherche du Pr Lenoir comme un enjeu majeur, car elles influent directement, de concert avec la conception épistémologique du rapport au savoir, sur la manière avec laquelle les enseignants, comme toutes les catégories d’acteurs concernées d’ailleurs, conçoivent la mise en œuvre du curriculum en vigueur et, par là, les pratiques d’enseignement-apprentissage jugées en adéquation avec les intentions retenues. Les recherches du Pr Lenoir, en lien étroit avec les pratiques effectives des enseignant, l’ont conduit à se pencher sur les liens entre le rapport épistémique au savoir et les liens entre instruction et socialisation, à étudier leurs compositions et interactions, par là les différentes représentations des finalités éducatives scolaires et les tensions qui opèrent sur les plans politiques, économique, culturel et éducatif, bref, au constat que les pratiques en classe des enseignants et leurs représentations sont influencées par deux facteurs principaux :

la conception épistémique du savoir ou, pour le dire simplement, le savoir est-il un “donné” (révélé, produit du passé ou à découvrir) à transmettre ou une production humaine et/ou sociale à (re)construire ? La logique du “donné” a longtemps prévalu, soit en tant que révélation divine transmise par la médiation de la prêtrise (pour le catholiques), de la Bible (pour les protestants) ou du savant (dans les sociétés laïcisées), soit en tant savoir provenant du passé (Bernard de Chartres déclarait au XIIe siècle : « Nous sommes des nains montés sur les épaules de géants, mais nous voyons plus loin qu’eux »), soit encore en tant que découverte-dévoilement par les experts (ce qui a été le cas par exemple des curricula par objectifs comportementaux). Quant à la logique du construit, résultat d’une activité humaine et sociale, il importe de discriminer les différentes conceptions du constructivisme et d’opter pour l’une d’entre elles : de sens commun, radical, social et culturel, constructioniste, etc.
Par le biais des représentations et des pratiques effectives des enseignants, mais aussi grâce à l’analyse des différents curricula qui se sont succédé, quatre postures épistémologiques caractérisant la conception et l’opérationnalisation de l’intervention éducative ont été dégagées et modélisées : l’hétérostructuration cognitive traditionnelle (qui renvoie à la contemplation ou à la révélation) ou coactive (qui renvoie au dévoilement), l’autostructuration (qui renvoie au laisser-faire, à la non-intervention), l’interstructuration (qui renvoie à des rapports intersubjectifs). De nombreuses publications sur ces différents aspects ont été produites, dont, par exemple, un livre codirigé en 2005 [22] et un autre en 2006 [23] analysant le nouveau curriculum implanté à partir de 2001, ainsi que la présentation de la compréhension du nouveau curriculum chez les enseignants du primaire dans trois chapitres de livre [24] et dans des articles parus en 2005 [25], en 2006 [26], en 2013 [27]. Il avait antérieurement publié divers textes sur les curriculums précédents en lien avec le programme de sciences humaines et celui de la formation des maîtres. En 2018, il confrontait les notions d’approche programme, de curriculum et d’approche par compétences dans un ouvrage collectif publié à Londres [28].

les finalités attribuées à l’éducation scolaire par les enseignants qui sont déterminées par la conception du savoir, mais aussi par la conception de l’éducation et par d’autres facteurs (politiques, économiques, culturels, idéologiques, etc.). Issu de ses travaux sur les pratiques d’enseignement, les finalités de l’éducation scolaire sont analysées sous l’angle de leurs conceptions par les enseignants et les futurs enseignants et de leur mise en œuvre au sein des pratiques d’enseignement en produisant un cadre d’analyse intégrateur de ces finalités qui adapte des travaux menés par l’Unesco. La particularité de l’approche retenue par le Pr Lenoir pour traiter des finalités éducatives scolaires est de croiser les résultats des observations indirectes réalisées à partir de questionnaires et d’entrevues et des observations directes faites en classe. La recension poussée des publications sur la question des finalités éducatives scolaires (plus de 500 publications) montre qu’il n’existe pas d’études scientifiques empiriques solides menées sur cet objet pourtant central. C’est ce qui a conduit le Pr Lenoir à initier une recherche internationale exploratoire et comparative qui porte sur la compréhension par les enseignants du primaire des finalités éducatives scolaires. Cette recherche, publiée en 2020 [29], impliquait huit équipes de chercheurs provenant de sept pays différents : Brésil, France, La Réunion, Mexique, Nouveau-Brunswick, Québec, Roumanie, Turquie. Plusieurs publications sur les finalités sont parues [30]. Il avait préalablement dirigé un premier livre collectif sur les finalités éducatives scolaires en 2016 [31]. Christian Laval, Professeur de sociologie à l’Université Paris Ouest-Nanterre-La Défense écrit dans la préface de ce livre : « Cet ouvrage a quelque chose d’original et de précieux […]. Nous avons affaire à une somme, et je prends le terme dans le meilleur sens du terme. Son importance tient au fait que pour la première fois sont rassemblées et confrontées des théories, des analyses, des thèses sur les finalités éducatives scolaires, objet neuf de la réflexion quand il est ainsi isolé comme champ problématique spécifique ».

Ces travaux sur les finalités éducatives scolaires, alimentés par ceux sur les pratiques d’enseignement, ont mené le Pr Lenoir à un quadruple constat :

Premièrement, très tôt, mais plus particulièrement à partir des années 2000, il a constaté l’existence d’une tension forte chez les enseignants du primaire entre les deux premières missions – l’instruction et la socialisation – octroyées à l’école québécoise en 1997 par le ministère de l’Éducation, missions qui renvoient à la conception des finalités éducatives scolaires par les enseignants et à leur actualisation dans les pratiques d’enseignement-apprentissage. Cette tension témoigne d’un malaise qui les conduit à délaisser la fonction d’instruction pour se centrer davantage sur celle de socialisation, comprise avant tout en tant que des facilitateurs, certes indispensables, mais se substituant de manière significative au développement cognitif. Pour le dire autrement, tout comme le discours public, les enseignants adoptaient la conception largement partagée qui veut que l’élève soit au centre des apprentissages au lieu de placer au centre du processus d’apprentissage le rapport qu’il établit avec les contenus cognitifs, c’est-à-dire la médiation cognitive, ce qui n’exclut nullement le rapport psychopédagogique à l’élève, bien au contraire [32]. Ainsi, pour nombre d’enseignants, les dimensions relationnelles et affectives occuperaient pour diverses raisons l’essentiel de leur temps d’enseignement et ils déclarent avoir comme visée première de leur agir en classe le développement chez leurs élèves de la responsabilité, de l’autonomie et de l’estime de soi. Il devenait dès lors essentiel pour le Pr Lenoir d’identifier les significations accordées par les enseignants aux notions d’instruction et de socialisation ainsi que la ou les significations attribuées à la notion d’apprentissage et aux autres notions apparentées : S’agit-il d’apprentissage des savoirs ou d’apprentissage de comportements sociaux ? Dans quelles proportions dans leurs pratiques les retrouve-t-on ? Et selon quelles priorités ? Mais aussi, en fonction de l’origine et des catégories socio-économiques, comment les parents conçoivent-ils ces deux missions ? Quelle importance leur accordent-ils ? Et comment appréhendent-ils la fonction enseignante et les pratiques d’enseignement ? De même, quelles significations les élèves du primaire accordent-ils aux activités qu’ils vivent à l’école et selon quelle hiérarchisation ? Bref, c’est l’enjeu des finalités éducatives scolaires qui est alors au cœur de ce deuxième axe de recherche. La question des finalités éducatives scolaires est ressortie des travaux de recherche comme un enjeu majeur, car elle influe directement sur la manière avec laquelle les enseignants, comme toutes les catégories d’acteurs concernées d’ailleurs, conçoivent la mise en œuvre du curriculum en vigueur et, par là, les pratiques d’enseignement-apprentissage jugées appropriées. À côté d’autres publications, il a codirigé avec le Professeur Tupin deux ouvrages [33] qui traitent de la tension entre instruction et socialisation dans les conceptions de l’éducation scolaire et dont il avait précédemment montré comment celle-ci s’exprimait en Europe francophone et en Amérique du Nord anglophone [34]. Il a ainsi été conduit à comparer les logiques différentes qui s’actualisent dans les univers anglosaxon nord-américain et francophone européen au regard du concept d’éducation en les inscrivant dans une perspective sociohistorique. La tendance qu’il a dégagée à la suite d’une étude comparative [35] s’inscrit dans une conception de l’éducation scolaire centrée sur la pédagogie qui est propre à l’Amérique du Nord quand on la compare avec celle qui domine dans l’éducation scolaire française où la centration est portée traditionnellement sur l’instruction
Deuxièmement, à cette première tendance et en lien avec elle, ressort l’existence d’une orientation thérapeutique mise en avant par une large tranche des enseignants du primaire qui renvoie à l’idée d’une “école sanctuaire” et à la centration sur les dimensions relationnelles et psychoaffectives déjà mentionnées précédemment, privilégiant ainsi ces dimensions au détriment de la mission d’instruction. La fonction des enseignants, à leurs dires, n’est pas d’enseigner, d’instruire prioritairement, mais d’agir comme mère, comme infirmier, comme policier, etc., de “soigner” leurs élèves qui souffrent de pathologies multiples et de troubles affectifs avant tout qui requièrent le recours à des thérapies. Cette représentation de la part des enseignant pour une telle tâche, pour laquelle ils ne sont pas préparés, rejoint les études menées par Ravitch [36] et par Kramer [37] aux États-Unis qui a observé que l’objectif des enseignants étatsuniens n’est plus de faire acquérir des savoirs aux élèves, mais de développer chez eux le bien-être. Se dégage alors des analyses une psychologisation abusive de la vie individuelle et sociale au nom des soins à dispenser aux êtres humains définis comme impuissants et inaptes à affronter les problèmes de la vie. Aux deux chapitres [38] de collectif déjà mentionné codirigé avec Tupin s’ajoutent plusieurs autres publications qui abordent cette problématique [39].
Troisièmement, s’est dégagé de ces travaux un enjeu de reconnaissance de la dimension humaine des élèves, étroitement lié à la relation pédagogique, qui conduit à diverses expressions de déni de reconnaissance. En s’appuyant sur les travaux d’auteurs, tels Honneth [40], Fischbach [41], Renault [42], Caillé [43] ou encore Ricœur [44], le Pr Lenoir a analysé à la suite d’observations directes, en recourant prioritairement à la sociologie critique néohégélienne, et particulièrement à Honneth et Renault, les processus de reconnaissance et de non-reconnaissance observés à l’école en considérant leurs dimensions affective (amour/amitié), juridique (respect) et sociale (estime de soi) qui ressortent des rapports sociaux qui se tissent entre les élèves et leur enseignant. Il a ainsi dégagé à partir d’une observation directe une dizaine de formes de déni de reconnaissance, conscientes ou inconscientes émanant des enseignants. Cette problématique, qui n’a pas pour ainsi dire été prise en compte au sein de l’institution scolaire, y demeure encore largement inconnue alors qu’elle affecte positivement ou négativement le rapport que l’élève établit au savoir… et aux autres.. Dans le milieu des affaires, elle est essentiellement conçue de manière utilitaire, ce qui a conduit le Pr Lenoir à accepter de s’associer bénévolement à Harmonie intervention, organisme visant à prévenir et à résoudre les divergences au sein de l’entreprise, en vue de susciter une prise de conscience de l’importance des processus de reconnaissance assurant la dignité humaine de tous les acteurs. En plus de diverses publications sur cette question cruciale [45], est paru en 2016 aux Presses de l’Université Laval un collectif qui porte sur les processus de reconnaissance [46] et qui met en exergue entre autres des facteurs à la source de ce déni de reconnaissance et ses différents modes d’expression ; l’Unesco a exploité plusieurs de ces aspects dans ses publications [47].
Quatrièmement, en se penchant sur les liens entre instruction et socialisation, le Pr Lenoir a dégagé des processus de reconnaissance observés, la centralité de la notion de désir qui est étroitement liée au processus de reconnaissance de la dimension humaine dans les rapports qui se tissent entre un enseignant et ses élèves [48]. Le désir de savoir y assume une fonction essentielle. Le désir, au sens spinoziste (le conatus) [49] et hégélien [50] s’avère être le moteur de l’agir humain qui, confronté à d’autres désirs, génère et oriente l’action à travers la recherche de reconnaissance réciproque de l’autre. Sur le plan éducatif, un élève n’apprend pas au départ par amour (c’est-à-dire par désir) du savoir ; il apprend parce qu’il désire capter (s’approprier) le désir d’autrui, c’est-à-dire le (désir de) savoir de l’enseignant à travers les processus relationnels et psychoaffectifs qu’il met en œuvre, parce qu’il juge, estime, évalue que le désir de cet enseignant pour le savoir est digne d’intérêt. L’apprentissage est un processus d’objectivation qui trouve son origine dans la dialectique du désir qui est également, fondamentalement, une dialectique de la reconnaissance de la dimension humaine.

La figure ci-dessous présente une vue synthétique des composantes des finalités analysées dans ses travaux.

Enfin, le troisième axe à envisager de manière transversale aux deux autres, renvoie à la question interdisciplinaire sur laquelle le Pr Lenoir se penche depuis plus de 30 ans. Ce fut d’ailleurs son point d’entrée avec sa thèse de doctorat en sociologie de la connaissance et il a continué à recueillir des données sur les conceptions et les pratiques interdisciplinaires depuis lors. Il est le premier au Québec, sinon le premier dans le monde francophone, à avoir étudié de manière aussi rigoureuse et systématique cette question, appréhendée en tant que modalité visant à favoriser l’intégration des processus d’apprentissage et des savoirs [51] par les élèves. Ses travaux ont conduit au constat d’une grande stabilité, quel qu’ait été le curriculum, des conceptions et des pratiques dites interdisciplinaires en classe tant par les enseignants du primaire [52] que par les futurs enseignants. Devant de nombreuses confusions observées et une lecture curriculaire qui distribue les disciplines en matières importantes, matières secondaires et matières inutiles, et qui conduit à la seule priorisation de l’enseignement du français et des mathématiques, le plus souvent vus comme des modalités strictement utilitaires (lire, écrire, compter) et non comme des modes d’expression culturelle, le Pr Lenoir a été amené à se pencher sur la compréhension que les enseignants ont du curriculum d’enseignement. Les résultats de recherche dans la documentation écrite [53] et auprès des utilisatrices et des utilisateurs [54] et son analyse de dizaines de conceptions curriculaires l’ont amené à concevoir un curriculum décloisonné, intégrateur, au lieu d’une structure additive des disciplines scolaires, qui s’inscrit dans le postulat que l’école est avant tout un lieu d’apprentissage, un espace de construction des savoirs émancipateurs [55]. Plutôt que de concevoir les disciplines scolaires comme la finalité de l’enseignement, il propose de les appréhender comme des moyens, des leviers permettant la compréhension de la réalité sociale et des problèmes qui traversent les sociétés contemporaines, la capacité d’agir de façon critique et réfléchie, ainsi que la poursuite de la justice et de l’adéquation sociales. Le Pr Lenoir recourt alors à différents paramètres pour analyser la structure curriculaire avec l’intention d’un recours à une approche interdisciplinaire :

la posture épistémologique privilégiée par le curriculum et chacun de ses programmes d’études qui le constituent ;
la raison d’être et la spécificité de chaque discipline scolaire, c’est-à-dire sa place et sa fonction dans le curriculum ;
la structure taxinomique de chaque discipline scolaire ;
les objets de savoir qui pourraient faire l’objet d’un traitement interdisciplinaire en les comparant à ceux d’autres disciplines scolaires ;
les démarches d’apprentissage convoquées et leur potentiel de complémentarité et d’imbrication.

Une telle analyse [56] l’a conduit à considérer les regroupements des disciplines scolaires en quatre ensembles étroitement interreliés, établis selon trois modes de rapport à la réalité et formant de la sorte une structure curriculaire à branches interreliées :

un ensemble constitué des disciplines – les matières fondamentales (sciences de la nature et sciences humaines et sociales), car elles constituent les matériaux indispensables à toute appréhension du réel – ayant pour objet la structuration de la réalité naturelle, humaine et sociale, et accordant ainsi la priorité au développement du savoir, particulièrement de type conceptuel, ce qui n’exclut nullement les apprentissages des savoir-faire méthodologiques et techniques et des savoir-être sociaux et intellectuels qui leur sont attachés ;
un ensemble constitué des disciplines – les matières de base (langues maternelle, seconde, étrangères, mathématiques) – ayant pour objet l’expression de la réalité et accordant ainsi la priorité au développement du savoir-faire, ce qui n’exclut nullement les apprentissages des savoirs et des savoir-être qui leur sont attachés ;
un ensemble constitué des autres disciplines ayant pour objet la mise en relation avec la réalité sous différents angles, et accordant ainsi la priorité au développement du savoir-être, ce qui n’exclut nullement les apprentissages des savoirs et des savoir-faire qui leur sont attachés ;
un ensemble constitué des disciplines artistiques ayant pour objet à la fois la production, l’expression de la réalité et la mise en relation avec celle-ci.

Si ce quatrième ensemble occupe une place toute particulière en raison de la spécificité de son appréhension du réel et de l’expression de la réalité qui fait appel à une démarche d’apprentissage de type esthétique, les trois premiers ensembles partagent une même approche méthodologique à caractère scientifique – une métadémarche – qui s’expriment à travers des démarches d’apprentissage spécifiques, selon les finalités cognitives poursuivies : les démarches de conceptualisation, expérimentale, communicationnelle, de résolution de problèmes, de conception, de réalisation [57]. La figure ci-dessous illustre les liens entre les quatre regroupements des matières scolaires (à noter que l’ensemble concernant la mise en relation avec la réalité devrait être actualisé pour tenir compte des dernières modifications curriculaires).

Alors que les conceptions dominantes dans le milieu scolaire ne font en fait que reprendre le discours ministériel qui articule la structuration d’une activité d’enseignement-apprentissage en trois temps pour – la préparation, la réalisation, l’intégration –, ne retenant ainsi que la logique pédagogique (un début, un milieu, une fin !), nous avons voulu montrer qu’elle n’était pas incompatible in se avec la logique didactique qui repose sur une structuration plus complexe et plus riche. Cette logique pédagogique est inapte à mettre en exergue les exigences que requiert la structuration des activités centrée sur la production du savoir par les élèves. Nous considérons qu’une activité d’enseignement-apprentissage devrait être articulée autrement, en intégrant les caractéristiques des différentes démarches didactiques à utiliser au sein de la médiation cognitive par l’élève, ce qui requiert, rappelons-le, l’intervention de l’enseignant (la médiation pédagogicodidactique).

Ses travaux ont contribué, premièrement, à distinguer différents champs d’opérationnalisation de l’interdisciplinarité et ses angles d’approche afin de pouvoir en préciser les attributs distinctifs.

Deuxièmement, la recension critique de la documentation scientifique sur l’interdisciplinarité l’a conduit à identifier différents types d’interdisciplinarité en fonction du rapport au savoir disciplinaire, aux visées sociales et de la conception épistémologique des rapports interdisciplinaires.

Troisièmement, diverses situations ont permis de faire ressortir l’existence d’au moins trois logiques distinctes dans le champ de l’éducation découlant de facteurs sociohistoriques et culturels : une logique européenne francophone orientée vers le savoir, fondée sur la question du sens, sur la synthèse conceptuelle où la perspective épistémologique (le rapport au savoir) est première ; la logique anglophone nord-américaine pragmatique et organisationnelle orientée sur le sujet apprenant et le savoir-faire, recourant à une approche instrumentale, centrée sur le recours à un savoir directement utile, fonctionnel et utilisable pour répondre à des questions et à des problèmes sociaux contemporains, à des attentes de la société ; la logique brésilienne orientée vers le savoir-être, centrée sur les dimensions phénoménologiques, affectives, esthétiques et peut-être même ludiques. Ces trois logiques, du sens, de la fonctionnalité et de l’affectivité, nous paraissent complémentaires et non exclusives, liant ainsi la raison, la main et le cœur.

Quatrièmement, il a été amené à clarifier les différentes significations de l’interdisciplinarité et des concepts afférents véhiculés et leurs impacts sur les pratiques enseignantes, à identifier les représentations et les pratiques “interdisciplinaires” en usage dans l’enseignement primaire, à circonscrire les exigences à prendre en compte pour concevoir un rapport “curriculum-didactique-pédagogie” qui puisse favoriser une intégration des processus d’apprentissage et des savoirs chez des sujets apprenants, mais aussi à revoir la pertinence du concept dans le cadre d’une formation professionnalisante à l’enseignement, ce qui l’a conduit à fournir une définition de l’interdisciplinarité scolaire qui se distingue à la fois de l’interdisciplinarité scientifique et pratique [58] et des conceptions pseudo-interdisciplinaire, hégémonique, éclectique et holiste [59] : « il s’agit de la mise en relation de deux ou de plusieurs disciplines scolaires qui s’exerce à la fois aux niveaux curriculaire, didactique et pédagogique et qui conduit à l’établissement de liens de complémentarité ou de coopération, d’interpénétrations ou d’actions réciproques entre elles sous divers aspects (finalités, objets d’études, concepts et notions, démarches d’apprentissage, habiletés techniques, etc.), en vue de favoriser l’intégration des processus d’apprentissage et des savoirs chez les élèves ».

Cinquièmement, de manière à tenir compte des pratiques effectives en contexte des enseignants, ce qui s’applique d’ailleurs à toute profession de services, il a introduit le concept de circumdisciplinarité [60] pour souligner la nécessité de tenir compte des usages en cours (habitus, routines, expérience quotidienne, etc.).

Ses travaux sur les plans conceptuel et empirique dans le champ de l’enseignement de l’interdisciplinarité sont de portée internationale par l’ampleur des analyses et des perspectives. Ils influent entre autres sur la formation agronomique et sur la formation à l’enseignement tant au Québec, en France qu’en Amérique latine. Ses publications dans le domaine, parues dans différentes langues (français, anglais, portugais, espagnol, etc.) sont très nombreuses. Nous ne ferons ici que signaler la note de synthèse, en 1997, sur l’interdisciplinarité (en deux numéros) [61] dans la Revue française de pédagogie. Il a été pendant longtemps le seul chercheur canadien à avoir publié une note de synthèse dans cette revue. Il a par ailleurs dirigé avec Julie T. Klein, professeure à la Wayne State University (États-Unis), sommité internationalement reconnue pour ses travaux dans le domaine, un numéro thématique faisant appel à des auteurs de dix pays qui est paru en janvier 2010 en anglais dans la revue spécialisée Issues in Integrative Studies [62]. Dans une lettre du 9 janvier 2011, la professeure Julie Klein de la Wayne State University écrit : « Professor Lenoir and I have been collaborating over a period for five years on a pioneer journal issue published by the leading professional organization for interdisciplinary studies in the United States, the Association for Integrative Studies. It represents the first international comparative study of interdisciplinary education in schools across nations, involving 23 authors. The issue was a mammoth undertaking shepherded by Lenoir. He was the principal author, moreover, of the first comparative analysis of theory and practice across cultural systems, anchored in social scientific conceptualizations of education and constituent disciplines and professions ». Il ne m’est pas possible de relever ici toutes les publications (articles de revues évaluées ou non, chapitres de livres et d’encyclopédies, et livres) parues sous son nom dans de nombreux pays. Je ne ferai que signaler que va paraître en 2025 un ouvrage de synthèse intitulé L’interdisciplinarité à l’école primaire. Approches théoriques, empiriques et opératoires. De la conception à la mise en œuvre. L’ouvrage présente la conception de l’interdisciplinarité scolaire au primaire que l’auteur a élaborée au cours de plus de 40 ans de collaboration avec les enseignants et enseignantes du primaire et de plus de 30 ans de recherche sur la question dans le milieu scolaire. Le Pr Lenoir propose ainsi des pistes inédites et originales d’analyse des phénomènes éducatifs dans leur complexité ; il a proposé des modèles de l’intervention éducative soutenus par des concepts heuristiques pour mieux saisir les dimensions sociales sous-jacentes au fonctionnement de l’école, de la classe et de la relation éducative [63]. Si beaucoup de publications ont porté au cours des dernières années sur les pratiques d’enseignement, elles ne traitent très majoritairement que de la pensée des enseignants, que de leurs représentations ou que d’une seule dimension de leur pratique, quand elles ne constituent pas que des plaidoyers pour telle ou telle méthode. Or, les recherches du Pr Lenoir se caractérisent par un regard sociologique et critique et distancié sur les rapports qui se tissent en classe entre les élèves et l’enseignant à partir d’un questionnement sur la place des savoirs dans les activités d’enseignement, sur la structuration, le cheminement de ces activités et leurs modalités opérationnelles et sur la compréhension que les élèves en ont [64]. Toutes les recherches sur les pratiques combinaient, à côté de questionnaires visant à clarifier certains aspects, des observations directes dans les classes (pratiques interactives), des analyses des pratiques anticipées (préactives) et des entrevues réflexives des enseignants par la suite (pratiques postactives).

Les résultats de ses recherches sur les pratiques sont parus tout au long des années, le plus souvent en y associant ses étudiants. Le Pr Lenoir a publié en 2014 un ouvrage capital [11] (nouvelle édition revue et augmentée en 2017), qui explicite le cadre conceptuel et sa mise en œuvre opératoire. Il s’agit du premier ouvrage d’un triptyque qui offre une synthèse étoffée des fondements épistémologiques, ontologiques, praxiques et dialectiques du cadre conceptuel qui sous-tend ses travaux de recherche sur les processus d’enseignement-apprentissage. Le Professeur Chad Garfield, alors président du CRSH, a souligné dans deux lettres la richesse de son contenu, dont ce qui suit : « Quel beau livre, tellement riche et une belle contribution aux fruits du programme CRC ». Une deuxième édition revue et augmentée est parue en 2017. Il a également codirigé avec D. Alaoui et L. Pelletier, un numéro thématique sur l’intervention éducative dans la Revue des sciences de l’éducation en 2019 [65]. Enfin, à côté de la publication de plusieurs articles présentant des résultats de ses recherches, le Pr Lenoir a publié en 2021 le troisième livre du triptyque qui présente les résultats de ses recherche au cours des 14 années à la direction de la CRCIE [66]. Une recension de la Revue des sciences de l’éducation mentionne que « le nombre et la qualité des activités de recherche présentées font de cet ouvrage une référence incontournable pour tou⋅te⋅s les acteur⋅rice⋅s du milieu pratique et scientifique en sciences de l’éducation. Lenoir réussit de belle façon à présenter le résultat de ses quatorze années de recherche, tout en demeurant synthétique et accessible ». Le professeur Marcel Crahay de l’Université de Genève écrivait en janvier 2009 que « Le plus important à mes yeux est l’apport scientifique du Professeur Lenoir à l’analyse des pratiques d’enseignement. À cet égard, sa contribution est, selon moi, fondamentale et profondément originale. Son approche de cette problématique, centrale en Sciences de l’éducation, se tient d’abord à l’écart des polémiques idéologiques et ses travaux évitent la dérive apologétique qu’il faut regretter dans la plupart des écrits dans ce domaine. Elle a pour autre caractéristique son envergure conceptuelle. L’analyse proposée par le professeur Lenoir est multidimensionnelle : c’est à la fois sa richesse et sa complexité. Une originalité capitale de cette approche vient de la notion de double médiation : médiation cognitive et médiation pédagogicodidactique. La première renvoie au rôle joué par l’enseignant dans le rapport de l’élève/étudiant aux savoirs, alors que la seconde fait référence à la fonction qu’il assume dans le processus d’apprentissage. Il y a là une façon nouvelle de reprendre le triangle pédagogique sans subordonner le pôle élève au pôle du savoir et vice-versa. Dans la conception proposée par Lenoir, ces deux médiations sont clairement dans une relation dialectique dans laquelle l’une et l’autre médiations prennent sens par rapport à l’autre ».

Les 30 années passées à la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke ont été consacrées à la formation des étudiantes et étudiants au baccalauréat en didactique des sciences humaines et sociales et surtout aux cycles supérieurs (maîtrise et doctorat), à partir de cours et de séminaires portant sur les fondements de l’éducation et des processus de recherche et sur leurs enjeux épistémiques, ainsi qu’à l’encadrement de candidats et de candidates à la maîtrise de recherche et au doctorat en éducation. Avec l’obtention de la chaire de recherche senior du Canada sur l’intervention éducative (CRCIE) en 2001, il a surtout assuré de très nombreux cours tutoraux et des travaux dirigés à la maîtrise et au doctorat en lien direct avec ses travaux de recherche. La plongée continuelle dans des questions portant sur différents aspects du processus de recherche a conduit le Pr Lenoir à devoir examiner avec la plus grande attention les divers aspects d’un tel cheminement et à en cerner les traits fondamentaux et leurs modalités opératoires. La participation à des centres de recherche et la création de son propre centre de recherche (le CRIE), source d’une dynamique de recherche inestimable, l’a ouvert à des échanges fructueux, nationaux et internationaux, avec des pairs de nombreux pays. Le réinvestissement continu de ces apports cognitifs dans les cours, les séminaires, les rencontres de travail avec des collègues, des étudiantes et des étudiants, de même que dans ses propres demandes de subventions et leur mise en œuvre, ont renforcé son intérêt pour les rapports qui se tissent entre la dimension épistémique (le rapport au savoir) et les idéologies (religieuses et politiques) en contexte de recherche scientifique. Ces multiples échanges et travaux diversifiés ont profondément alimenté ses réflexions et connaissances. Ses préoccupations méthodologiques et épistémologiques, associées à ses nombreuses formations, séminaires et enseignements qu’il a dispensés à la maîtrise et au doctorat, mais également à sa participation régulière à des jurys et à organismes subventionnaires (FCAR, CRSH, FQRSC, Conseil des arts), l’ont amené au constat d’une existence de fréquentes confusions terminologiques (par exemple : méthode et méthodologie, cadre théorique et cadre conceptuel, question de recherche et hypothèse, problématique, problématisation et problème, etc.). Mais pire, la “magie des mots” s’observe dans différentes situations : demandes de subventions, projets de recherche, articles présentant des résultats de recherche, etc. Par exemple, il arrive que des termes constitutifs du cadre de référence soient traités comme des termes de sens commun et ne soient pas définis ou que des options théoriques présentées ne soient pas fondées épistémologiquement. Par exemple, dire que le cadre théorique s’appuie à la fois sur des perspectives positivistes, herméneutiques et dialectiques ne peut que susciter étonnement et méfiance, sinon inquiétude ! Il est donc tout à fait inapproprié d’avancer un cadre conceptuel aux concepts flous, aux fondements épistémologiques contradictoires ou imprécis, en s’appuyant sur des théories incomprises qui se situent en dehors du champ de compétences. Une conceptualisation faible, superficielle et non étayée, est un handicap majeur qui affaiblit considérablement un projet de recherche et qui rend peu crédibles les résultats obtenus. Toujours à titre illustratif, il arrive aussi que l’énoncé de certains objectifs retenus conduise au constat d’une incompatibilité entre le dispositif méthodologique proposé et les exigences méthodologiques qu’un tel objectif requiert. Ces différents constats rejoignent plus globalement diverses publications qui ont mis en évidence la faiblesse des aspects épistémologiques, conceptuels et méthodologiques dans ces travaux, ce qui a finalement conduit le Pr Lenoir à produire un outil méthodologique déjà mentionné [18].

Ces observations l’ont amené à devoir considérer les impacts des représentations idéologiques des enseignantes et enseignants sur leur rapport épistémique au savoir et les tensions qu’elles suscitent lors de la conceptualisation et de l’actualisation de leurs pratiques d’enseignement-apprentissage [11], et, en conséquence, à se questionner sur les attributs et les modalités de mise en œuvre d’une démarche scientifique et à en chercher les processus de constitution [67], à se demander pourquoi il en était ainsi, ce qui l’a convaincu de la nécessité de retourner aux origines du processus d’objectivation scientifique jusqu’à sa constitution en tant que science moderne afin d’en mieux comprendre ses enracinements millénaires. Poursuivant ainsi cette démarche d’analyse des fondements de la recherche scientifique, il publiait en 2024 un ouvrage majeur [68] qui n’a pas pour objectif de produire un nième livre sur l’histoire ou la philosophie des sciences, mais de mettre en évidence, en allant du Bing Bang au XVIIe siècle, les modalités de production du savoir scientifique dans ses rapports épistémiques en tension avec les conceptions socioculturelles, philosophiques, politiques, idéologiques, économiques, de manière à reconstruire la trame évolutive de la pensée scientifique européenne dans une perspective interdisciplinaire, en l’intégrant dans son contexte spatiotemporel multidimensionnel.

Le tour d’horizon portant sur les travaux du Pr Lenoir serait incomplet si n’était pas mentionné qu’il a été confronté très tôt dans ses recherches aux dimensions utilitariste – qu’il distingue de la dimension utilitaire – et individualiste – qu’il distingue de l’individuation – qui ressortent des résultats obtenus. Il a ainsi pu montrer l’impact du néolibéralisme qui règne de nos jours dans un marché globalisé et qui influe directement sur les conceptions éducatives scolaires, tant sur les structures institutionnelles que sur les rapports aux savoirs, de plus en plus appréhendés sur le plan des finalités et de la pratique du seul point de vue instrumental, écartant ainsi les dimensions culturelles pour ne se concevoir que d’un point de vue économique, celui de la préparation d’un “capital humain”. Dans cette optique, il importe que l’école forme aux exigences du marché, soit minimalement à travers la maîtrise des apprentissages de base (lire, écrire, compter) qui permettra de devenir un travailleur fonctionnel, soit de manière plus intensive en assurant le développement de compétences procédurales et de comportements qui pourront assurer l’insertion harmonieuse des individus dans le processus de production économique ou dans les activités de service. Si une telle perspective traverse tous ses livres en cherchant à en démonter les mécanismes, il a toutefois publié des articles spécifiquement dédiés à cette problématique [69], présentant ses effets sur les finalités comme sur les pratiques et leurs conceptions. De plus, devant l’affaiblissement de la démocratie, les sociétés occidentales sont loin de vouloir ou de pouvoir susciter et maintenir des mesures pouvant garantir une recherche scientifique libre, critique et réflexive. C’est ainsi qu’une tendance à la résorption des conflits s’opère par la domination d’une conception techno-instrumentale [70] et par l’expansion considérable de l’orientation psychologisante [71] que véhicule le modèle néolibéral, outil de manipulation des populations [72]. Dans cette perspective, les problèmes sociaux sont occultés et manipulés de manière à ce qu’ils soient perçus et vécus par les êtres humains comme des problèmes psychiques individuels dont ils seraient responsables. D’où un enjeu fondamental qui est celui de la reconnaissance de la dimension humaine à tous les niveaux et dans toutes les sphères de la vie sociale, incluant le champ éducatif [73].

Par sa formation en sociologie de la connaissance, le Pr Lenoir ne pouvait pas ne pas se soucier, en se penchant sur la méthodologie de la recherche, des fondements épistémologiques et sociohistoriques du système des disciplines scientifiques, particulièrement dans le contexte néolibéral et dans celui de la globalisation. En plus des ouvrages de synthèse déjà mentionnés où une large place est allouées aux fondements épistémologiques, ontologiques, praxiques et dialectiques comme soubassements de la conception des processus d’enseignement-apprentissage, soubassements sur lesquels sont édifiés les discours et les logiques qui prévalent dans les différents systèmes d’éducation, le Pr Lenoir se devait non seulement d’analyser et de tenir compte des des analyses des pratiques d’enseignement des rapports médiateurs qui soutiennent l’interaction entre la médiation cognitive de l’élève et la médiation pédagogicodidactique. En conséquence, à côté des travaux sur les dimensions constitutives de la reconnaissance de la dimension humaine qui s’inscrit dans la médiation psychopédagogique, la médiation épistémique et didactique a aussi fait l’objet d’analyses tant conceptuelle qu’issues des représentations et pratiques des enseignants [74]. il a de plus codirigé avec le concepteur de la didactique professionnelle, le professeur Pierre Pastré du Conservatoire national des arts et métiers de Paris, le premier ouvrage critique consacré au rapport entre didactique des disciplines et didactique professionnelle [75]. Ainsi, l’ensemble des éléments structurants du cadre conceptuel ont été traités et opérationnalisés au sein des activités de recherche sur les pratiques d’enseignement. Ne pas en avoir une idée claire n’aurait pas permis ni de fonder le cadre conceptuel retenu, d’en assurer la cohérence interne, ni évidemment d’analyser les pratiques mises en œuvre par les enseignants, encore moins d’en dégager les logiques et les principes organisateurs (intentions poursuivies, conceptions du savoir et des élèves, choix des contenus, dimensions priorisées, dimensions relationnelles, modalités opérationnelles, etc.) ainsi que les rapports d’ordre social, affectif et cognitif qui se tissent au sein des processus d’enseignement-apprentissage.

Notons enfin que l’ensemble des travaux du Pr Lenoir témoigne d’une approche critique qui s'appuie sur Max Horkheimer [76] pour qui la pensée critique réside dans « cette attitude que nous appelons critique [qui] est caractérisée […] par une méfiance totale à l’égard des normes de conduite que la vie sociale, telle qu’est est organisée, fournit à l’individu » (1974, p. 38). Jürgen Habermas (1976) a par la suite précisé que cette pensée critique doit impliquer à la fois un intérêt de connaissance d’ordre pratique dirigé vers l’agir social et un intérêt émancipatoire dirigé vers la libération des différentes formes de domination [77]. Cet intérêt émancipatoire ne peut se réduire à un échange communicationnel, beaucoup trop limité comme le montre ensuite Axel Honneth [78] ; il doit reposer sur des rapports intersubjectifs fondé sur la reconnaissance mutuelle de son humanité. Le Pr Lenoir retient en conséquence la définition suivante de la pensée critique : la pensée critique est un processus évaluatif, critérié et réflexif en contexte social faisant appel à la raison qui est dirigé sur la décision de ce qu’il faut penser, croire ou faire, qui repose sur une analyse objective d’une question donnée qui conduit à n’accepter aucune assertion sans l’avoir confrontée dialectiquement (c’est-à-dire dans ses contradictions, tensions, oppositions, incohérences) à d’autres à travers une praxis en tant que processus dialogique producteur de sens et de savoirs. Elle repose sur un processus d’objectivation dont la visée est l’émancipation, c’est-à-dire l’affranchissement des différentes formes de domination dans lesquelles l’être humain est enserré : « diagnostiquer les processus sociaux de développement qui doivent être compris comme des préjudices portés aux possibilités d’une vie bonne” pour les membres de la société » (Honneth, 2015, p. 13) [79]. Elle est et doit donc être fondamentalement sociale et s’opposer aux dérives moralisantes et subjectivistes, ou encore adaptatives aux exigences normatives néolibérales en vigueur. Au lieu de considérer la réalité en surplomb, de manière détachée, la pensée réflexive/critique sociale est une pensée engagée qui se confronte directement et qualitativement aux enjeux sociaux dans ses dimensions répressives, ce que Honneth appelle des “pathologies sociales” [80], afin de défendre la mise en place des conditions permettant une “vie réussie”. Une telle posture rejette a priori tout donné présenté comme “naturel”, c’est-à-dire réifié, et tout dogme légitimé institutionnellement, soit-il religieux, politique ou éducatif (par ex. les “bonnes pratiques” définies a priori), considérant que l’étude des réalités sociales, dont l’éducation scolaire, doit être réalisée à partir d’une approche qui tient compte de la complexité de l’objet considéré, dans son insertion contextuelle et spatiotemporelle et dans la prise en compte de l’ensemble de ses dimensions. Il importe dès lors de mettre prioritairement en avant, non des modalités techno-instrumentales dans la formation des êtres humains (élèves comme enseignants), mais un ensemble de principes, fondés sur l'éthique [81], l’autonomie [82] et la responsabilité [83], qui doivent traverser et investir les pratiques : des savoirs assurés, le respect de l’autre, la reconnaissance de sa dimension humaines sur les plans affectif (confiance en soi), juridique (respect de soi) et social (estime de soi), une démarche dialogique axée sur les processus cognitifs et une instruction à visée émancipatoire, sources du développement de l’autonomie, de la responsabilité, de la défense de la justice et de l’égalité sociales, du désir d’apprendre ainsi que de la liberté de pensée critique et réflexive [84].

Le Pr Lenoir a publié fin 2023 un ouvrage qui s’appuie sur le concept d’habitus de Bourdieu [85] pour attirer l’attention sur la nécessité de modifier les rapports sociaux à l’école et les modalités de fonctionnement en avançant un ensemble de principes, soutenus par deux préalables, l’éthique et la responsabilité, qui devraient conduire à une modification des habitus des enseignants dans leurs pratiques : la reconnaissance de la dimension humaine ; une école éthique à fonction culturelle. Il a fait également paraître en 2024 un autre livre [86] qui est le fruit de ses années d’expérience sur le terrain et qui met en lumière que l’institution scolaire elle-même est atteinte par différentes carences dont la source est interne (pathologies éducatives) ou externe (pathologies sociales, concept emprunté à Honneth) et qui sont suscitées par des développements défectueux de la société ou des dysfonctionnements éducatifs. Il adjoint à cette analyse un autre type de carences produites par le sentiment d’injustice émanant des couches sociales opprimées et dont les revendications, qu’elles soient considérées “vraies” ou “fausses”, restent ignorées. Dans le cas des pathologies, c’est la société dans son entièreté qui est concernée ; dans le cas des sentiments d’injustice, ceux-ci proviennent d’individus ou de groupes sociaux. Dans les deux cas, ces carences (par exemple, l’école à trois vitesses, l’évaluation des apprentissages, la manipulation psychologisante, l’échec de l’enseignement du français, etc.) constituent des préjudices qui empêchent la mise en œuvre des conditions qui permettent l’épanouissement cognitif et social des élèves et de mener par la suite une “vie bonne”. L’ouvrage se conclut par différentes préconisations pouvant orienter les pouvoirs vers des pistes de solution.

Le Pr Lenoir a considérablement enrichi la réflexion et la recherche dans le domaine des pratiques d’enseignement en proposant un regard tout à fait original et solidement structuré. D’où provient au juste cet enrichissement ? Avant tout du fait qu’il approche ses objets à l’étude dans leur complexité et dans l’interrelation de leurs composantes en introduisant une structure conceptuelle inédite constituée à partir des concepts d’intervention éducative et de médiation ancrés dans le contexte spatiotemporel requis. Il avance ainsi un autre regard scientifique pour penser l’école, les processus d’enseignement-apprentissage et les rapports socioéducatifs entre les élèves et l’enseignant : il est alors possible, en recherche et en formation, de travailler à partir de ces concepts qu’il a mis au point pour mieux décrire et comprendre des phénomènes éducatifs et pour implanter avec des enseignants des pratiques intersubjectives fondées sur une structure conceptuelle, elle-même guidée par une pensée critique, une attitude éthique et un engagement responsable. À cet égard, le Pr Lenoir n’a jamais ignoré la nécessité d’assurer une formation continue dans le milieu scolaire, par des conférences auprès des cadres scolaires, par deux universités d’été s’adressant aux conseillers pédagogiques du Québec et portant sur l’accompagnement des enseignants dans leurs pratiques, par des interventions de formation auprès des enseignants en exercice lors de journées pédagogiques. Grâce à une subvention du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport obtenue en 2010 dans le cadre d’un programme de soutien à la formation continue du personnel scolaire, il a collaboré étroitement avec des conseillères pédagogiques et des enseignantes du primaire de la Commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke afin de développer des outils visant à soutenir la pratique réflexive dans les processus d’enseignement-apprentissage [87]. Autre exemple, le ministère de l’Éducation lui a demandé en novembre 2003 de travailler avec les multiplicateurs locaux (conseillers pédagogiques, enseignants détachés, etc.) et avec les formateurs de ces multiplicateurs au regard de l’implantation du nouveau curriculum du primaire. Dès 1991, il avait reçu un financement ministériel pour élaborer un outil de formation à l’approche interdisciplinaire, mis en œuvre et testé pendant trois ans avec des enseignants de la Jeune-Lorette [88].

Investissements dans la formation à la recherche – La formation à la recherche de ses étudiants de maîtrise et de doctorat a toujours été une priorité pour le Pr Lenoir et il y a consacré un temps important. En tant que vice-doyen à la recherche et aux études supérieures, il était responsable du dossier de demande par la Faculté d’éducation du doctorat en éducation en 1994-1995, puis de son implantation au cours des années suivantes. Encadrant à titre de directeur ou codirecteur plusieurs étudiants à la maîtrise et au doctorat, il en a conduit une quarantaine à un diplôme d’études supérieures. Dans le cadre de ses fonctions de directeur du CRIE, et dans celles de titulaire de la CRCIE, il a insisté de concert avec les professeurs qui y étaient associés, à côté des investissements continus et soutenus sur le plan de la recherche et des tâches d’enseignement (cours et séminaires), sur la nécessité de mettre en œuvre une conception dynamique de la formation et de l’encadrement des membres étudiants, par là sur une culture de participation à la recherche et à la formation à la recherche qui dépasse la seule réalisation d’un mémoire ou d’une thèse.

Cette conception se fondait sur quatre grands principes : a) intégrer les étudiants aux travaux des équipes à titre de participants à part entière ; b) les former aux normes et aux exigences intellectuelles, professionnelles et éthiques de la recherche scientifique individuelle et surtout collective ; c) les insérer dans des réseaux de chercheurs productifs, les mettre en contact direct avec les nécessités de la production intellectuelle, notamment par le biais de l’écriture, de la participation aux revues scientifiques et à des événements scientifiques ; d) leur inculquer la nécessité de s’inscrire dans un processus d’autoformation continue reposant sur la mise en œuvre d’un esprit curieux, rigoureux, réflexif et critique [89], et sur le développement de cadres conceptuels et de dispositifs méthodologiques solidement structurés. Dans ce sens, la recherche est ainsi conçue comme un processus de production de nouveaux savoirs et comme un processus de formation pour ceux et celles qui y participent. C’est dans cet esprit et à partir de ces quatre principes que se sont tenues de nombreuses activités de formation mises en œuvre depuis 1993 : un encadrement rigoureux et systématique en équipe ; un cycle annuel de conférences prononcées par des chercheurs de renom provenant de divers pays ; des séminaires permettant aux membres étudiants de présenter leurs travaux en l’état et de les soumettre à la critique constructive ; l’introduction de débats, de journées internationales d’étude sur des objets reliés aux pratiques d’enseignement, d’ateliers de formation ; la participation à des événements tenus au Canada et à l’étranger ; etc. À côté des bourses et des salaires d’assistanat que le Pr Lenoir allouait aux étudiants qu’il dirigeait, il a créé deux prix : en 2001, un prix annuel “Yves Lenoir des Éditions du CRP” consistant en une bourse d’études financée à partir des profits – non réclamés par l’auteur – de la vente de ses livres ; de 2009 à 2015, le prix “Chaire de recherche du Canada sur l’intervention éducative-Biblairie GGC” consistant en des livres remis aux récipiendaires poursuivant des études graduées pour leur engagement dans les travaux de la CRCIE et l’excellence de leurs travaux de recherche sur les pratiques d’enseignement.

Soulignons enfin que les étudiants associés à la CRCIE ont bénéficié d’une infrastructure matérielle et technique importante pour l’aide à la recherche : des locaux, des équipements informatiques complets plus ceux nécessaires au recueil, au traitement des données et à la présentation des résultats, un centre de documentation, une salle de réunion, un secrétariat, étaient mis à la disposition des étudiants qui travaillaient sur des recherches subventionnées en tant qu’assistants. L’achat de ces équipements a pu être financé grâce à l’obtention d’une importance subvention d’infrastructure de la Fondation canadienne de l’innovation (FCI) obtenue en 2001 par le Pr Lenoir en même temps que la Chaire de recherche. Avec son renouvellement, il a obtenu en 2008 une nouvelle subvention d’infrastructure très importante provenant du Fonds des leaders de la FCI ayant pour objet principal la mise en place d’un dispositif innovateur de captation à distance des pratiques d’enseignement, dispositif contrôlé par les enseignantes et enseignants participants qui supprimait ainsi toute intrusion physique en classe.

Dans l’ensemble de ses actions, qu’elles soient en relation avec l’enseignement ou avec la formation à la recherche, le Pr Lenoir a toujours témoigné au cours des 57 ans de carrière professionnelle d’une préoccupation centrale pour une conception émancipatrice de l’éducation scolaire, considérant que la première responsabilité fondamentale d’un enseignant, quel que soit l’ordre d’enseignement où il œuvre, est de fournir toutes les conditions les plus appropriées possible pour permettre à des sujets en processus de formation de réaliser les apprentissages cognitifs et sociaux qui puissent leur permettre de s’épanouir comme êtres humains et de porter un regard conscient, réflexif et critique, sur le monde dans lequel ils vivent afin de le comprendre, d’agir en conséquence, de pouvoir assurer une “vie bonne” et de “réussir leur vie” (avant de “réussir dans la vie”, ce qui n’est pas exclu !).

Engagements sur le plan international – Quand on considère maintenant les investissements et le rayonnement des travaux du Pr Lenoir sur le plan international, les preuves de son engagement et des ses retombées ainsi que de la reconnaissance qui en découle sont nombreuses. Le Pr Lenoir a toujours été soucieux d’établir des liens de coopération scientifique internationale sur le plan de la recherche. Il a d’ailleurs assumé la tâche de responsable des relations internationales alors qu’il était vice-doyen et il a mené à ce titre plusieurs missions en Europe et en Amérique latine en vue d’établir des ententes de coopération scientifique avec diverses institutions universitaires. Il a aussi été membre à cette époque du Comité de la coopération internationale à l’Université de Sherbrooke. Le Pr Lenoir a fait partie de plusieurs réseaux internationaux de chercheurs avec lesquels il a collaboré à divers titres : le Réseau OPEN (Observatoire sur les pratiques enseignantes), devenu OPEEN & REFORM en France ; le LIFE (Laboratoire Innovation Formation Éducation) et l’Unité de recherche sur l’enseignement et l’apprentissage des disciplines scientifiques à la Haute école pédagogique (HEP) de Fribourg (UR EADS – Enseignement et apprentissage des disciplines scientifiques) en Suisse ; le GEPI (Grupo de estudos e pesquisas da interdisciplinaridade) au Brésil.

Le Pr Lenoir a été régulièrement invité par différents gouvernements, organismes internationaux, universités et centres de recherche au Canada, en Europe (Belgique, Espagne, France, Grand-Duché du Luxembourg, Italie, Pays-Bas, Pologne, Roumanie, Suisse, Tchéquie), en Amérique latine (Brésil, Chili, Colombie, Mexique), en Afrique (Djibouti, Maroc, Tunisie) et au Moyen-Orient (Liban) à faire la conférence d’ouverture de colloques ou congrès, à présenter des conférences et communications, à diriger ou à codiriger des colloques et des congrès internationaux, ce dont témoigne amplement son c.v.

Il a été appelé comme formateur et consultant au regard de l’interdisciplinarité, par exemple à la Faculté de médecine de l’Université de Liège et à l’École des sciences infirmières de la Faculté de médecine et des sciences de la santé de Sherbrooke, au Département des relations internationales de l’Université Laval ou encore à la Faculté de droit de l’Université de Montréal où il a collaboré avec la professeure Violaine Lemay, alors directrice du Programme interdisciplinaire de doctorat en sciences humaines appliquées. Le Pr Lenoir a participé pendant trois ans à titre d’expert en interdisciplinarité à la réforme du curriculum de l’enseignement primaire au ministère de l’Éducation nationale de la Colombie durant les années 1990. Il a également été nommé en 2013 Asesor cientifico (conseiller scientifique) au Centro de Investaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades (CEIICH) de l’Universidad Nacional Autónoma de México et, de 2012 à 2016, à la Universidad Fray Luca Paccioli (Cuernavaca, Mexique) pour l’implantation du doctorat en éducation. Par ailleurs, il a accompagné bénévolement, au regard de la problématique multidisciplinaire, le Groupe Relève Québec qui soutient le développement de l’aspect humain chez les professionnels de la relève en entreprise.

Enfin, il importe de mentionner qu’il a été le récipiendaire du Kenneth Boulding Award attribué par le comité des anciens présidents de l’Association for Interdisciplinary Studies (AIS) des États-Unis. Ce prix lui a été remis en 2012 pour ses travaux sur l’interdisciplinarité parce que « he is, simply put, the most widely published international scholar on interdisciplinary studies. His accomplishments are without parallel ». Le Pr Lenoir était le premier étranger et seulement le septième récipiendaire de ce prix qui n’avait alors été accordé que de rares autres fois au cours des 37 années d’existence de l’AIS. Enfin, plusieurs traductions de ses écrits sur l’interdisciplinarité ont été diffusées au Brésil, au Chili, en Colombie, au Mexique… et ailleurs. Les résultats de ses travaux ont été utilisés par exemple par le rapport Proulx sur les commissions scolaires confessionnelles et dans des rapports du Conseil supérieur de l’éducation. La professeure Françoise Cros du CNAM à Paris écrivait le 13 janvier 2012 à propos de ses travaux sur l’interdisciplinarité que « Les recherches d’Yves Lenoir sont très connues en France et sont souvent citées comme références allant au-delà de l’hexagone par une perspective internationale d’où le monde anglophone est souvent exclu voire oublié. Non seulement ses recherches sont connues mais il est souvent fait appel à lui dans des travaux d’expertise concernant aussi bien l’école et le monde éducatif que les milieux de formation professionnelle. Il est également sollicité dans beaucoup de colloques ou de manifestations internationales pour apporter une approche méthodologique prenant en compte à la fois la complexité et l’exigence théorique indispensables face à des objets surmédiatisés et évoqués dans le langage commun ».

Le Pr Lenoir a dispensé des formations à l’approche par compétences aux professeurs mexicains de l’Universidad Fray Luca Paccioli de Cuernavaca en 2006, aux médecins et avocats de l’Universidad de Monterrey, aux professeurs du Département de psychologie de la Universidad Autónoma de Nuevo León, aux professeurs de la Escuela de ciencias de la educación à Monterrey et auprès des directions des institutions universitaires de l’État du Nuevo León en 2008. En novembre 2007, un consortium formé du Centre international d’études pédagogiques (CIEP) de France, de l’Agence française de développement (AFD), du ministère des Affaires étrangères et européennes (MAEE) de France, de la Banque africaine de développement (BAD), de l’Organisation internationale de la francophonie (OIF) et de l’Agence canadienne de développement international (ACDI) a nommé le Pr Lenoir membre de la Commission scientifique internationale d’étude sur les réformes curriculaires en Afrique (2007-2009). En 2008-2009, il a assuré, dans le cadre d’un programme de l’UNICEF, la direction d’une équipe universitaire ayant pour objectif la formation en ingénierie de suivi et d’évaluation de matériels didactiques auprès du Centre de recherche, d’information et de production de l’Éducation nationale (CRIPEN) de la République de Djibouti. Il avait antérieurement dirigé, en 2003-2004, dans le cadre d’une subvention de la Banque mondiale, une équipe universitaire qui a formé des inspecteurs tunisiens à la conception et à l’élaboration de manuels scolaires conçus en fonction de l’approche par compétences.

La production pionnière du Pr Lenoir est largement répandue Le nombre de travaux qui se réfèrent aux siens, que ce soit au Québec, en Europe, en Afrique et en Amérique latine, est considérable et ils influencent maints mémoires et thèses. Le nombre de travaux qui se réfèrent aux siens, que ce soit au Québec, en Europe, en Afrique et en Amérique latine, est considérable et ils influencent maints mémoires et thèses. Par exemple, en septembre 2022, le site Academia signalait plus de 1100 mentions de ses publications. La reconnaissance de la qualité de ses travaux s’observe entre autres par le fait qu’il a été le premier à avoir été invité à publier dans la prestigieuse collection “Raisons éducatives” de l’Université de Genève [90]. Il a aussi été le premier chercheur québécois à être invité à diriger un numéro thématique des Dossiers des sciences de l’éducation (sur les méthodes d’analyse des pratiques d’enseignement) de l’Université de Toulouse-le-Mirail [91]. Il est aussi le premier chercheur québécois à avoir publié avec une collègue de l’UQAM un article de synthèse sur l’interdisciplinarité paru dans deux numéros successifs [61].

Ses travaux ont également été réinvestis dans des formations à la recherche auprès d’étudiants et de professeurs d’universités. Tel a été le cas, par exemple en 2005, alors qu’il dispensait un cours de 45 heures aux étudiants aux études postgraduées sur Los procesos cognitivos y la educación à l’Universidad de Monterrey. Il est intervenu en 2009-2010 comme conseiller de la direction auprès de la Haute école pédagogique du Canton de Vaud (HEP Vaud) à Lausanne pour l’accompagner dans son développement scientifique. Professeur invité dans différentes universités latino-américaines (Brésil, Colombie, Mexique) de même qu’en France (Lille), en Italie (Trento) et en Belgique (Haute école Lucia de Brouckère, Jodoigne), il a aussi dispensé en 2001 un cours à l’Université libre de Bruxelles sur “Les logiques européenne francophone et nord-américaine et la conceptualisation de l’éducation : de la différenciation dans le cadre des États-nations à une tendance à la dissolution dans le contexte de la mondialisation”.

Le Pr Lenoir a été fréquemment sollicité pour agir comme évaluateur lors de jurys de thèses et d’habilitation à la direction de recherche dans divers pays d’Europe (Belgique, Espagne, France, Italie, Luxembourg, Roumanie, Suisse), d’Amérique du Sud (Brésil, Chili, Colombie, Mexique), du Moyen-Orient (Liban, Turquie) et d’Afrique (Djibouti, Maroc, Tunisie). Il a été constamment sollicité par des chercheurs et des étudiants de partout dans le monde qui souhaitent obtenir qui un éclairage, qui des conseils, qui encore de ses publications en lien avec l’interdisciplinarité. Témoignent du rayonnement de ses travaux les nombreuses demandes provenant du Québec, et du Canada, d’Europe (Belgique, France, Suisse, Italie, etc.), d’Amérique latine (Colombie, Cuba, Mexique, Chili, etc.), d’Afrique (Cameroun, Tunisie, Maroc, Sénégal, etc.) et même du Moyen Orient, d’Iran (Ispahan) et de Chine, par exemple du College of Elementary Education, Capital Normal University, à Bejing, auxquelles s’ajoutent les nombreuses références sur Internet et, par exemple, dans Journal of Social Science Education, 2006, 5(2) dirigé par R. Hedtke, Université de Bielefeld, le livre Interdisciplinariedad y currículo, publié sous la direction de C. Miñana Blasco à Bogotá en 2001 par les Presses de l’Universidad nacional de Colombia, qui reprend ses conceptions, au Cameroun par Renée Nkeck Bidias, chef du Département de didactique des disciplines à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Yaoundé I. Ivani Fazenda de la PUC de São Paulo a traduit plusieurs de ses publications en portugais et les utilise dans la formation à la recherche. Mentionnons encore la parution en 2023 dans le septième volume de l’International Encyclopedia of Education, d’un chapitre intitulé apportant un éclairage sur les fondements, les attributs et les caractéristiques de l’interdisciplinarité scolaire [92] et diverses traductions connues de ses travaux [93]. Il a également siégé sur 23 comités scientifiques de revues au Canada, en Amérique latine et en Europe.

Toutes ces interactions internationale lui ont surtout permis de tisser des liens de coopération avec des groupes de recherche et des chercheurs un peu partout dans le monde francophone, anglophone, hispanophone et lusophone à partir de deux thématiques : l’analyse des pratiques d’enseignement et l’approche interdisciplinaire. Si l’impact des réalisations du Pr Lenoir à l’échelle internationale est incontestable, elle est due à son engagement dans la communauté scientifique qui s’est traduit aussi par l’organisation (comme responsable ou coresponsable) de nombreux colloques, symposiums ou congrès locaux, nationaux et internationaux depuis 1989, auxquels ont participé des chercheurs venant de tous les continents. On pourrait encore ajouter que la reconnaissance des travaux du Pr Lenoir à l’échelle internationale est également attestée par sa capacité à mobiliser des chercheurs de différents pays pour des collaborations d’envergure en recherche et dans la réalisation de publications conjointes, comme en témoignent les exemples suivants : a) la coordination avec Julie Klein du numéro thématique 28 de la revue Issues in Integrative Studies qui compare la situation de l’interdisciplinarité scolaire dans dix pays en provenance de cinq continents ; b) la coordination de neuf équipes de recherche en provenance de sept pays dans le cadre d’un projet sous sa responsabilité, et qui s’intitule Instruction et socialisation chez les enseignants du primaire : une comparaison internationale ; la recherche exploratoire internationale sur les finalités éducatives scolaires déjà mentionnée. Cette initiative a entre autres conduit à la publication en portugais en 2023 d’un livre relatant les résultats d’une recherche sur les finalités éducatives au Brésil [94] sous la direction de José Carlos Libãneo et Raquel A. Marra da Madeira Freitas qui remercient le Pr Lenoir, « inspirador e mentor intelectual desta pesquisa » (p. 24). N’oublions pas de mentionner que son souci de diffuser les résultats de ses travaux de recherche l’a amené à produire, à partir de 1993, les bulletins du CRIE (L’intervention éducative), puis de la CRCIE (Recherches sur les pratiques d’enseignement. Bulletin de la CRCIE) diffusés à plus de 1 000 exemplaires au Québec, au Canada et dans le monde.

PRIX ET DISTINCTIONS

Prix littéraires

Prix ACCE/CERA en 1996 pour le meilleur article écrit en français dans la Revue canadienne de l’éducation, intitulé “Rapports au savoir et programme québécois de sciences humaines au primaire” (vol. 19, n° 4, p. 431-447), rédigé en collaboration avec Mario Laforest.
Prix du livre de la ville de Sherbrooke, volet essai, en 2006 pour le livre L’état de la recherche au Québec sur la formation à l’enseignement. Vers de nouvelles perspectives en recherche, publié par les Éditions du CRP en 2005, rédigé en collaboration avec Sabine Vanhulle. Notons que ce livre a reçu un deuxième prix, celui de la recherche 2006, de l’Université de Sherbrooke.
Prix de la Canadian Society for the Study of Education en 2007 pour l’article intitulé “La communauté d’apprentissage : ambiguïtés et enjeux de la notion en Amérique du Nord” publié en 2006 dans la revue L’éducation en débats : analyse comparée (nº 4, p. 11-45), rédigé en collaboration avec J.-C. Kalubi et Annick Lenoir-Achdjian.